新时代普通高校地理师范生职业素养的测评体系构建与实证研究

　　摘要：在新时代全面深化课程改革的过程中，基础教育的提质增效对高等院校的师范生培养提出了更高要求。高校师范生的职业素养决定着未来教师队伍的综合质量，因而迫切需要将其与教育发展方向、学科核心素养等进行紧密衔接，稳步提升师范专业的人才培养质量。为此，本文构建了普通高校地理师范生职业素养的测评体系，凝练了师德情怀、教学实践、综合育人、自主发展四大职业素养，兼顾基础性和学科性素养指标，为有效监控地理师范生职业素养的发展状况提供了科学参考。实证结果显示，地理师范生的职业素养水平随年级的攀升而逐渐提高，进阶性发展较好。其中，师德情怀和自主发展素养较强，基础性素养水平高，立德树人的普通育人目标对地理师范生职业素养的影响更深。

　　关键词：职业素养;地理师范生;测评体系;高校师范教育;立德树人

　　一、研究背景

　　为落实立德树人根本任务，我国自2014年起提出要全面深化课程改革，实现高质量的国民教育，其中基础教育承担了培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人的关键任务，由此对中小学教师提出了更高的要求。高校师范生是未来教师队伍的储备军，是有效实现新时代教书育人目标的重要新生力量。但从近年的培养状况来看，师范生多存在专业化水平低、教育教学技能和方法欠缺、与新课程改革脱节、师德素质不高、职业情怀不浓等诸多问题。[1-2]

　　为切实提升师范专业的人才培养质量，教育部提出要落实新时代教师职业行为准则、建立师范生教育教学能力考核制度和质量监测认证体系等要求。为此，如何紧密联系基础教育课程改革的方向，构建符合新时代育人要求、衔接学生核心素养的高校师范生职业素养科学测评体系，自然就成为目前高校师范教育研究的关键问题。因此，本文立足于时代要求，探索性构建普通高校地理师范生职业素养的测评指标体系，以期为地理师范生人才培养质量的监测评估提供方法支撑，进而有针对性地提升师范生的综合发展能力和育人水平。

　　二、高校地理师范生职业素养的测评体系构建

　　1.新时代高校地理师范生职业素养的要求

　　职业素养是指职场人士在日常职业活动过程中所表现出来的综合品质，主要是符合职业要求的道德素质和行为能力。[3-4]师范生职业素养就是为达成教师职业要求所应具备的能力和品质，既包括显性的专业知识和教学技能，又包括隐性的师德修养、职业作风和意识等。[5]现有研究中针对高职、中职院校学生职业素养的成果较为丰富，对高等院校师范生的研究存在明显的不足;而后者的研究对象多集中于公费师范生、省部属重点师范院校等，且侧重于思想政治教育和外语等专业，面向普通高等院校地理师范生职业素养的研究亟待加强。在新一轮基础教育课程改革过程中，以培养全面发展的人为核心的中国学生发展核心素养被提出。

　　基于此，地理核心素养被高度凝练为区域认知、综合思维、人地协调观和地理实践力四大方面，成为发挥学科课程独特育人价值的关键途径。由于基础教育课程改革与师范生培养模式变革之间具有较强的内在延续性[6]，学生核心素养的培育自然就对高校师范生提出了更高的素质要求。因此，地理师范生的职业素养需要与地理核心素养进行有机结合，凸显学科育人特色，更好地服务于新时代高素质教师职业队伍的建设。

　　2.测评体系构建

　　已有研究对于师范生职业素养的评价或体系解析多基于理论和文献梳理、内涵理解、教育观念等视角，主要关注职业生涯、就业能力、教师队伍素质、学生为本的满意度、基础教育发展方向等。从具体的组成维度来看，基本上集中在职业道德、知识技能、人文艺术素质、人格心理、职业认知与责任感等方面，标准因对象、阶段、学科等差异而定。总的来看，缺乏可直观操作的定量化测评指标体系，与新时代基础教育课程改革、学生核心素养的衔接较弱，对高校师范生综合育人素质的监测评估不足。

　　教育部于2021年5月正式出台了《中学教育专业师范生教师职业能力标准(试行)》，明确提出四大基本职业能力——师德践行、教学实践、综合育人和自主发展，为高校师范生职业素养测评体系的构建奠定了重要的指导意义。以此为纲领，结合中国学生发展核心素养和地理核心素养，经历专家咨询和论证修改，本文构建了普通高校地理师范生职业素养的测评指标体系。

　　其中，职业素养主要由师德情怀、教学实践、综合育人和自主发展四大素养组成，共划分出11个内涵各异的一级指标以及若干个二级指标，这些二级指标可直接成为定量测评高校地理师范生职业素养的条目。此外，为了突出地理师范生的学科特性，在二级指标中区分出基础性指标和学科性指标，前者面向高校师范生职业培养的普通育人目标要求，后者侧重于地理学科独特的专业育人目标要求，二者处于平行地位。

　　3.测评方法

　　根据上述测评指标体系，本文采用李克特5级量表法进行问卷设计，将每一个问题的标度设置为“不符合”到“非常符合”(对应1~5级)，然后转化为相应的分数以便定量统计，取各项二级指标的平均值即为地理师范生职业素养的综合发展水平。

　　三、实证测评结果

　　1.测评对象与信度

　　为检验上述测评体系的有效性，测评高校地理师范生职业素养的现状水平，本文以广州某普通高等院校的地理师范专业本科生和研究生为对象开展了实证测评。通过自评问卷调查，最终共收集了268份有效样本数据，问卷有效率高达95.5%。运用SPSS软件检验测评体系的信度，发现其Cronbach’sα(克朗巴哈系数)为0.979，组合信度(CR)为0.948，均大于0.7，表明本测评指标体系具有较强的科学合理性。

　　2.结果分析

　　(1)地理师范生职业素养的综合水平较高，毕业年级达到最高

　　从样本测评结果来看，地理师范生的职业素养水平相对较高，且在年级的划分上存在显著差异(显著水平达99%)。随着年级的攀升，职业素养水平逐渐提高，本科至大四、学科硕士至研二的职业素养水平逐渐提高，较好地体现了师范生的进阶性发展。其中，得分最高的条目主要为“高度认同中国特色社会主义，具备践行社会主义核心价值观的意识”“尊重、相信、关爱、公平对待学生，理解学生是既有缺陷也有潜力的独立个体”和“具有家国情怀，理解素质教育的意义”，表明师范生具有较强的师德师风和教育情怀。

　　大一学生正处于高校师范教育的适应期，职业感知和品质养成不强，因而素养水平的内部差异最大。同时还需指出的是，研究生层次的职业素养水平提升幅度低于本科，如何进一步实现其人才培养的高水平转化效能成为高校师范教育亟待深化的关键环节。

　　(2)师范生的基础性素养强于学科性，普通育人目标对师范生职业素养的影响较大

　　习近平同志曾强调，“学校是立德树人的地方，育人的根本在于立德”“评价教师队伍素质的第一标准应该是师德师风”。[7]从职业素养的基础性和学科性划分来看，地理师范生具备较好的基础性素养意识，通过高等教育而得到逐步提升，较好地体现了立德树人根本任务的培养效果。

　　相较而言，学科性素养则是随着专业知识和技能的不断丰富而逐渐累积内化，在时间序列上的变化更为弥久，因此，基础性素养水平普遍高于学科性素养水平。由此可见，普通高校地理师范生的培养是基于普通育人目标而实现专业发展的提升，当高校师范教育的人才培养能够较好地凝聚形成职业素养时，将会极大地促进基础教育普通育人目标的实现，进而在满足人的一般发展需求的基础上提升学生的地理核心素养，这正是现今基础教育落实立德树人根本任务的关键路径。

　　(3)不同维度下的职业素养水平发展各异

　　师德情怀素养水平最高，自主发展素养次之，毕业年级师范生表现最佳。地理师范生的师德情怀素养普遍偏高，尤其是研二学生远超其他年级，能够以更成熟的道德品质和更浓厚的职业使命感要求自己，这也成为“知行合一”落实立德树人任务的关键基础。自主发展素养中大四学生最强，主要是掌握了促进职业成就感提升和终身发展的基本方法，尤其体现在“能够践行终身学习的理念”和“具备较强的批判精神，能有效对教育教学活动进行自我诊断”中。教育实践和综合育人素养在逐步强化，但有待进一步提升。

　　大一学生的教育实践素养水平在4个维度和所有年级中最低，由于刚进入大学，对地理教师所必备的专业知识、实践技能和评价方法等相对陌生。数据显示，通过4年本科的培养，其素养水平相应提高了12.7%，尤其体现在“掌握教育学与教育心理学的基本知识”“熟悉中学地理课程标准与教材，理解它们对于教学的作用”“熟悉教学设计的构成要素，知道上好一堂课的标准”“基本能够从地理核心素养的养成来开展教学评价”等方面。这些特点在一定程度上反映了高校师范教育能够实现较好的人才培养效果，这也是有效衔接基础教育教师队伍职业能力的必然要求。

　　地理师范生的综合育人素养是新时代全方位、全过程综合育人的高层次要求，强调师范生能在多元的教育教学实践与风险危机下开展育人活动，实践训练的要求高，对教育实习的依赖性强。从各年级学生的素养水平来看，研一学生的内部差异显著且平均水平不高，主要是由于他们所在的本科院校之间的培养模式不尽相同，学生学习层次参差不齐，且因备战考研，教育实践环节存在明显的不足等问题。

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　　四、结语

　　为适应新时代下的基础教育深化改革、提升未来教师队伍的职业素养和综合育人能力，本文构建了普通高校地理师范生职业素养的测评指标体系，其科学合理性较强，可为地理师范生人才培养质量的量化监测提供科学依据。通过实证测评结果发现，目前高校地理师范生的师德情怀素养和自主发展素养水平较高，但教学实践、专业技能和综合育人素养尚有较大的提升空间。

　　具体来看，普通高校地理师范生的职业素养发展多与教育理论储备、地理学知识与技能、理想信念与教育情怀等密切相关，受到普通育人目标的落实、高校本硕衔接的培养质量、人才培养的转化效能等影响。展望教育的现代化发展，为更好地落实基础教育的立德树人根本任务，未来高校地理师范生的人才培养亟需以职业素养测评体系为手段，开展动态监测与实践反馈。

　　以核心素养和新一轮课程改革、教育振兴行动为导向，在职业素养的发展上，既要继续深化立德树人的思想内核，做到“知行合一”，加强基础教育“普通人”的育人手段;同时又要注重与学科核心素养紧密衔接，将教育理论与教学实践相结合，提升专业储备和职业技能，强优补弱、扩面提质，综合培育更多符合时代要求和教育发展的“四有”好老师。

　　参考文献：

　　[1]潘大勇,成庭荣,何先平.当代师范生的综合职业素养[J].科教文汇(下旬刊)，2015(7)：158-159.

　　[2]新华社.中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见[EB/OL](.2018-01-31)[2021-9-13].

　　[3]郑永森.职业院校学生职业素养培养状况的实证分析——基于全国40所职业院校教师、学生以及合作企业的调查[J].高教探索,2015,151(11)：99-103.

　　[4]熊蕾.以工匠精神为核心的高职学生职业素养培育机制探究[J].教育与职业，2017(24)：76-81.

　　[5]赵雅婧.共生理念下师专院校英语专业师范生职业素养培养研究[J].西部素质教育，2020，6(12)：60-62.

　　[6]高如民，李丽.高等院校师范生教育教学能力现状分析与训练提升[J].教育评论，2016(5)：114-117.

　　[7]新华社.习近平在北京大学师生座谈会上的讲话[EB/OL].(2014-05-05)[2021-9-14].

　　[8]束婷婷，陈佑清.培养“专业人”或“普通人”——两种不同取向的学科育人目标分析[J].教育学报，2021，17(3)：75-84

　　作者：邱坚坚，陈浩然，何亚琼