试论家庭教育与学校教育的合作边界

　　摘要：当前，家庭教育与学校教育之间存在合作边界模糊不清的问题，具体表现为学校教育向家庭教育的“越界”、家庭教育对学校教育的“干预”，以及家庭教育和学校教育的“不对等”。要解决这些问题，需要明确家庭教育与学校教育的合作边界。根据贺来的边界理论，家校双方的合作边界具体包括：领域分化，凸显“主体自觉”;自我限制，做“能为与当为”之事;开放互补，实现家校“良性互动”。与此相适应，家校双方的合作边界可以从三个方面加以维持：明确家校双方的教育权利与职责;建立家校双方“互利共生”的愿景;构建“学校-家庭教育共同体”的合作机制。

　　关键词：家庭教育;学校教育;家校合作;边界理论

　　“驶入新时代的我国基础教育，从‘有学上’到‘上好学’的转变，折射出人民群众对教育获得过程的品质与结果的不懈追求。”[1]而强调家校合作的必要性和有效性，正是新时代提升教育质量、推进教育公平的必然举措，也是完善教育体系、促进教育治理水平现代化的基本要求，更是实现公众参与教育事业、承担教育责任、表达利益诉求的关键路径。“家校合作是指以促进学生全面发展为共同目标，家庭和学校两种力量相互配合、支持与协调的教育互动活动。”[2]

　　既强调家长参与学校教育，也要求学校指导家庭教育，这已是学者们的基本共识。从已有的研究成果来看，学界关于“家校合作”这一主题的探讨主要聚焦于家校合作理论探讨、家校关系辨析、西方经验介绍、家长参与学校教育困境与途径等方面，研究内容较为丰富[3]。相对而言，有关家校合作边界的研究较少。当前，家庭教育和学校教育职能错位问题凸显。家庭教育“学校化”、学校教育“放大化”的现象显著，廓清家校双方的合作边界，并在此基础上甄别家校合作的主体身份，澄清其逻辑关系，有助于丰富家校合作理论，并为其有效开展提供实践参考。

　　一、何谓“家校的合作边界”

　　“人的生活世界的每一个领域的产生、运动与演进都有着属于自己的、特殊的‘本己的’目的、功能和需要，这些目的、功能和需要是每一个领域所特有的，自觉禁止其他领域规则对其僭越。”[4]但是，禁止僭越不是“老死不相往来”，相反，交往与合作是各领域所必需的。但这种交往与合作是以各领域保持自身规则的限度为前提的，而各领域自身规则的限度由其边界所规定。

　　“边界是一种界定，是事物得以确立的基础，也是一个事物同其他事物发生联系的中介环节，恰恰是由于边界的存在，每个事物才获得了自身的规定性，无边界的事物只可能是一种抽象存在。”[5]家校合作涉及家庭和学校两个领域，虽然家庭和学校都是孩子受教育的主要场所，却是两个不同的教育层面，各自的侧重点不同，承担的责任不同，实效也不尽相同。

　　因此，在家校合作中，家庭和学校双方的主体与权责都存在清晰的边界，不能彼此替代和越界。廓清家校双方的合作边界，无论是对构建和谐的家校关系还是实现家校合作育人价值最大化，无论是对儿童全面发展、教师专业化发展还是家长教育主体意识的唤醒，都具有重大而深远的意义。所谓“家校的合作边界”，即能够作为区分家庭教育和学校教育差异的区隔符号，并为家校合作指明各自的权责范围。首先，家校的合作边界不同于物理性边界和地理性边界，它是一种抽象性边界，是对家校双方合作权责、内容和方式等的抽象描绘，具有导向性和规约性。

　　其次，家校的合作边界使家校双方的具体实践有章可循，包括合作目标的确立、内容和方式的选择以及组织协调等各方面，以此避免家校合作的随意性和盲目性。最后，家校的合作边界能帮助人们认识家庭教育与学校教育的价值，引导家庭和学校重视双方的合作。家校合作边界确立的意义就在于使家庭教育和学校教育“各得其所”“各具特色”“和而不同”。

　　当家校的合作边界明确后，家校之间才有清晰的辨识度，使人们能够区分什么是学校教育该干的，什么是家庭教育该干的;当家校有了合作边界后，家校之间的教育行为就有了明确的活动范围，避免了模棱两可和责任推诿现象的产生，并澄清了双方“越界”的范畴困惑。为此，我们必须明确家校的合作边界，实现家校合作的教学任务有清晰的分工，教学职责有明确的划分，教学内容有到位的合作。

　　二、家校合作的“失界”困境

　　长期以来，学校教育被视为是目的明确、专业性强、组织完善、科学系统的社会实践活动，而家庭教育则被视为对教育主体和范畴的生活化指称。这一认知直接促使家庭教育在家校合作过程中长期处于边缘位置，无法发挥其应有的功能。此外，“互联网+教育”模式对教育主体、教育资源和教育空间的延伸，促使家庭教育和学校教育的内涵不断被拓展，也意外加剧了家校合作边界的模糊性，进而导致家校合作的“失界”困境，具体体现在以下方面。

　　(一)学校教育向家庭教育的“越界”

　　家庭是儿童接受教育的第一场域，家庭教育对于儿童的个体成长具有基础性作用。长期以来，家庭教育被视为私人领域的实践活动，“它以一种无意识的、难以控制的、模糊的和习惯性的方式来影响孩子。而且，这种教育不受时空和形式的限制，弥散在家庭成员互动的每一处。”[6]对比学校教育的专业性、系统性和计划性，家庭教育的日常性、生活性和经验性常常被窄化为生物性的抚养，被视为“不专业、不规范”的代名词，致使教育领域对家庭生活中的教育现象关注不够、本质属性把握不清。

　　同时，现代教育制度视学校教育为培养和选拔人才的中心，也进一步加速了学校教育对家庭教育的挤压，进而加剧了学校教育向家庭教育“越界”。除此之外，当前“90后”和“00后”的家长们大多接受过学校教育，并通过高考改变了人生命运，所以他们希望孩子能复制他们当年的“成功道路”。

　　从而，“一切为了学校教育而服务”的思想占据了青少年教育的主流，家庭教育“学校化”的趋势也更加凸显：一是教育目标上，“一切以升学为导向”成为家庭教育指南;二是教育内容上，家庭教育大量承接了学校教育中的知识教育内容，家庭正逐渐成为学校的翻版，孩子回到家的一切活动都围绕学校学习开展;三是教育主体上，家长成为教师的“助教”，“家长辅导功课”“家长签批作业”“家长微信群打卡签收孩子学习任务”等行为已日益占据家庭教育的核心位置。不可否认，家长也有指导、督促孩子完成学校布置的学习任务、学习目标的职责，但是这不能成为家庭教育的全部内容。像批改作业这种属于教师本职工作的事情，学校不应该课后让家长完成，其本质是家校合作边界缺失的表现。

　　(二)家庭教育对学校教育的“干预”

　　学校历来是传授文化知识的专门场所。19世纪以前，学校主要承担古典文化知识教学，19世纪之后，工业革命爆发带来的自然科学迅速发展，科学文化知识成为学校教学最重要的内容，并在科学主义的旗帜下逐渐形成制度化的学校体系。过于强调学校的“科学主义”，导致了学校培养的人在人文、精神、理想、人格、个性等素养层面的缺失。从而，学校教育开始反思、改革：学校不仅要培养德、智、体、美、劳全面发展的人，还要培养具有个性化的人;学校不仅被要求延长放学时间、提供课后服务，还在不断被要求增加新内容，尤其是基础教育阶段，“必须掌握高质量的基础教育的一切基本知识”[7]。

　　这在一定程度上导致学校教育职能定位走入误区，承担了过量的教育责任。此外，伴随家长受教育水平的提升，家长普遍重视孩子的学习和发展，和以往学校大包大揽的现象不同，家长参与学校教育事务的诉求和愿望正在不断加强。当教育不再是学校全包全揽，家长参与学校教育成为一种教育常态，这本是一件“解放”学校的好事。

　　然而，当“参与”与“干预”的界限不清，家校共育的初衷也逐渐变成了学校的烦恼。根据校长智库教育研究院发起的家校合作现状调查数据显示：有超过九成的学校或多或少都存在家长干预学校教育的情况，50%的学校表示需要花费大量的精力和时间应对，仅有7%的学校表示能够很轻松调解。[8]家长对于学校教育的干预主要表现在以下方面：

　　一是班主任与学科教师配置上，大多数家长视“名师”为“升学”的重要保障，当自己的孩子没有被分配到“名师”班级或者当孩子回家抱怨不喜欢某个学科的老师时，家长考虑到孩子的长远发展，常常会想方设法要求更换孩子的班主任与学科教师;二是课程内容设置上，部分家长坚持一切以考试内容为导向，当学校教育强调将品德教育、体育、美育、劳动教育、社会实践活动作为课程设置的重要内容时，家长常视其为不负责任、浪费时间的行为。三是在教学安排上，学校为积极响应“双减”政策，要求教师合理布置学生作业，并严格控制课堂教学时间，这一做法遭到了部分家长的不认同和不配合，甚至产生“校内减负、校外增负”的行为。家庭教育与学校教育的权责都是具有限度的，一旦超过自身的权责限度，最终的结果是双方在合作中不断产生冲突，难以形成有效的互动和合作。

　　(三)家庭教育和学校教育的“不对等”

　　家校合作对于降低教育风险和提高教育效果等方面的功能和价值已被大量研究证实，而现实中的家校合作，由于双方缺乏明确的边界意识，仍然存在家庭教育与学校教育合作“不对等”的现象。

　　具体而言，在家校合作目标上，家校合作的一个基本假设，即家校双方拥有促进学生全面发展的共同目标，这是家校开展合作的前提条件。然而，在高考“指挥棒”的导向下，家校双方的合作又不得不服务于提升学生学习成绩的要求。由此，在学校实际教学中，以考试成绩进行“优胜劣汰”的残酷法则常常会放弃成绩排名末位的学生。但家长不可能因为子女成绩差而放弃他们，而会为子女寻求其他的发展路径。但是，当前的人才选拔和教育评价体制缺乏可供家长和学生自由选择和多元发展的机会，由此导致这部分孩子成绩排名末位的家长丧失了与学校合作的基础，学校更不会主动去与这类家长进行合作交流。

　　如果家校双方的合作目标仅以提高学生成绩为核心，只会使更多的家长失去参与家校合作的资格与机会。在家校合作内容上，家长全面参与学校教学及管理工作是家校合作的高级阶段。然而就当前的家校合作现状来看，家长参与到子女的教育过程极为有限，多以配合和辅助学校工作为主。如帮助教师检查和批改学生作业、统计签到打卡数据，参加学校组织的家长会、家访活动等。

　　在家校合作方式上，相关研究证实，当前家校合作的方式局限于家长会(41.5%)、电话联系(23.7%)、家访(14.3%)三种，方式简单，而且家长会常常是教师对家长的发布会[9]。这样，家校合作只是流于形式，没有起到实质性的作用。在家校合作组织上，家校合作活动的开展和人员组织协调主要由学校组织和规定，包括建立家长委员会、定期召开家长会、设立家访日、组织家长进教室听课等活动。学校作为一个正式组织，以其制度性和合法性力量，在这些家校合作活动的组织和策划上掌握了主导权[10]。

　　三、家校合作“立界”的基本规定

　　学校教育向家庭教育的“越界”，家庭教育对学校教育的“干预”，家庭教育和学校教育的“不对等”现象，表现出家校双方合作边界的模糊，界定家庭教育和学校教育的合作边界是化解之道。贺来基于“人的解放”思维，提出了边界意识的四重规定，即领域分化、有限性与相对性、自成目的性和自我限制性。[11]这一定程度上可以为家校合作边界的界定提供启示。家校的合作边界是一种抽象性的边界，以育人为本质特性，这使家校合作边界的基本规定与贺来提出的边界理论存在较高程度的关联性和适切性。由此，我们可以从以下几个方面界定家校的合作边界。

　　(一)领域分化：凸显“主体自觉”

　　贺来认为，“边界”要求领域的“分化”、领域的相对“自主性”以及各领域游戏规则的“自律性”，它否认“统一性原理”“总体性法则”等普适性的“宏大叙事”。[12]整表1家校合作的内容和形式个教育系统是一个“秩序井然”“分工合作”的领域分化系统，学校教育与家庭教育是构成这一系统的两个不同性质的子系统，二者拥有自己特定的权限和职责，并遵行各自的原则、标准、规律、路径、价值等，从而保持自身存在的合法性与合理性。强调领域分化的目的是区分学校教育与家庭教育系统和行为，进而凸显“主体自觉”。

　　温克勒认为，“主体”和“场所”的概念基本规定了各教育系统的行动范围。[13]由此，主体(谁来教)和场所(在哪教)共同构成家校领域分化的标准。从教育学的角度出发，我们一般把教育主体看作教育活动中有意识地认识和作用于客体的自然人，且与客体间起到相互反应的作用。因此，家校合作作为家庭和学校共同教育孩子的一种教育活动，其主体身份主要是指家庭与学校共育活动中的教育者，即像家长和学校的老师这样的自然人[14]。

　　家校合作的场所指一切可以作为“教育之用”的空间，而不是仅局限于学校场域。例如学校、家庭、公共文化场馆、技术创造的虚拟网络空间等场域都可开展家校合作。需要补充的是，除了主体与场所的“必要性条件”之外，家校双方的“分殊性”还需在合作内容与形式的“有限性”中彰显。

　　家校双方应该在哪些方面进行合作?受双方本质差异的影响，该问题的答案不具统一性。通过梳理国内外家校合作内容，大概可以做出以下归类：关联生活;关联施教主体特色;关联学习者全面发展。具体来说，在家庭一方，家长要关心孩子身体、心理，为孩子提供良好的家庭环境，支持学校的工作，参与学校的活动、教学、管理，并为学校服务;在学校一方，学校要对家长进行单向宣传学校文化，双向沟通孩子学习成长，提供家庭教育指导，组织家长交流。

　　家校合作的形式以灵活性和多样性为特点，旨在提高家校双方的主体性、积极性、参与度和合作效果。根据家校合作的主体及其场域的“分殊性”，可将其划分为基于网络信息技术的数字化合作方式，基于学校、家庭、社区、企业等实体场域参与体验式合作方式，基于专业化组织和设计的专题式教育方式三种类型。

　　(二)自我限制：做“能为、当为”之事“自我限制是系统边界意识的自觉，每个领域遵守自己的‘游戏规则’，不能越过各自领域的‘边界’干涉其他领域的活动，规范其他领域的存在、运动和生成，甚至充当其他领域的‘权威’。”[15]家庭和学校有不同的职责和使命，“能为、当为”之事就是各自的“自我限制”。对学生而言，家庭教育是一切教育的基础，其“能为、当为”之事在于成人教育，侧重修身立德，[16]主要体现在以下方面。首先，家庭教育推进儿童社会化进程。家庭教育是私人领域的养育，人的不完善性和可塑性在家庭寻找到生长的“温床”，例如安全感和亲密关系的建立、生活习惯的养成、道德品质的发展等。

　　其次，家庭教育引领儿童修身立德。在家庭生活中，长辈常常将自己的修身处事之道以潜移默化的方式传递给子辈，子辈们依循长辈的经验教训养儿育女并将此经验代代相传，从而形成了“家风”，成为引领子孙修身立德的规约。简言之，家庭教育的“能为、当为”之事在于通过家庭成员的言传身教和个体经验抚育、养育、监护和教育儿童，促进儿童身心的健康成长、生活习惯的养成和道德品质的发展。对学校教育而言，“它是一种全日制学习的形式;对入学和毕业有一定的年龄规定;教学方式主要采用师生互动式;课程分年级等等。”[17]其“能为、当为”之事在于成才教育，侧重求知、明志。

　　一方面，学校教育要按照党的教育方针，将专业化、系统化和科学化的知识通过集体授课的方式传递给学生，使学生能够在短时间内高效率掌握人类发展进程中必要的核心基础知识和技能，以促进学生智识的增长和技能的提升，从而满足社会发展对人才的需求;另一方面，正如赫尔巴特所言的“要培养学生多方面的兴趣”，学校教育提供的品德教育、审美教育、体育拓展训练、社会实践活动、劳动教育等将成为学生全面发展和个性成长的生长点，它能引导学生在多样化的知识中寻找到自己的兴趣志向，从而进行聚焦学习，最后成为该领域的专业人才。

　　(三)开放互补：实现家校“良性互动”

　　在整体社会发展背景下，家庭教育和学校教育存在着越来越多的重叠职能，[18]家校双方并非相互隔绝，相反，它们相互依赖。家校双方的“能为、当为”之事规定了家校双方的责任和权限，也暗示了家庭教育和学校教育各自的局限。

　　由此，家校双方在“自我限制”的规范基础上，寻求双方之间的开放互补、跨界合作成为一种必要。首先，“开放互补”的理念是“和而不同”。“和而不同”强调的是家校在地位平等、充分认识彼此的优势和局限并尊重彼此的基础上，实现家校双方互补共生。为此，要做到优势互补，主体、资源、场域等主动开放和相互补充。其次，“开放互补”依赖“共享”模式。“共享”模式指的是家校双方在理论与活动形式借鉴的相互补充。

　　由于家校双方具有统一的教育目的，即育人，且其教育的对象都是人这一主体，因而，家校双方的教育理念、方式方法、互动形式和资源利用方式等，都可以相互参照、取长补短;家校双方的主体、基于自身特色设计的课程资源以及特色的教育活动和形式等都可以开放共享。最后，“开放互补性”的落脚点是在个体和系统两个层面形成教育系统的“合力”。在个体层面上，家校双方具备主动开放、积极合作的意识;在系统层面上，组织能够整合各类教育资源，明确教育指向，为家校双方搭建合作的平台，一改家校双方相互区隔、各行其是、不相为谋的状态，力促家校双方的“跨界合作”，提升整个教育系统的合力。

　　四、家校合作边界的表达与维持家校的合作边界问题是一个应该重视却又长期悬而未决的问题，“合作边界”是家校合作必要性和有效性的标识与保证，它区分着家校双方的理念与实践，保障了二者在教育系统中独特存在的合理性，并规定着家校合作的目标、内容和方式，为家校合作实践提出了具体要求。因此，探索维持家校合作边界的有效策略便显得尤为重要。边界维持意指保护系统免遭外界因素的侵犯[19]。家校的合作边界可以通过以下三个方面维持。

　　(一)认知上：明确家校双方的教育权利与职责

　　家校双方的教育责任和权利应明确两方面的内容：一是由谁规定双方的教育责任和权利;二是双方有何教育责任和权利。2015年10月，教育部出台的《关于加强家庭教育工作的指导意见》就明确要求“要充分发挥学校在家庭教育中的指导作用，并进一步明晰家长或其他监护人在家庭教育中的主体责任”。“必须承认，学校教育的国家性、人民性和专业性仍然是人类社会教育体系中最强的。”[20]因此，学校教育需要发挥引领作用。

　　首先，学校作为正规的教育机构，要依循党和国家的规定和要求，通过课堂教学和实践活动等，完成教书育人的使命。其次，学校作为专业的正规教育机构，具有教育法律法规规定的对其教育对象进行管理、教育和教学的权利。最后，学校要发挥引导家庭教育的作用，学校是从事教育工作的专业机构，引导未受过专业训练的家长形成科学育儿理念、掌握科学育儿方法，是学校的一项重要工作。

　　具体来说，一是使家校双方达成一致的教育目标;二是引导家长支持、参与、监督学校教育各项工作的开展;三是帮助家长解决育儿过程中出现的难题;四是鼓励家长进行自我教育。家庭教育作为一切教育的起点和基础，其对儿童成长的影响是终生的。[21]儿童在家庭生活中习得社会规范、建立安全关系、奠定人格发展和品性素养的基础。2021年10月，《中华人民共和国家庭教育促进法》正式颁布，其中对家庭教育的责任、内容、方式及其工作机制等作出了明确规定。具体而言，一是父母或者其他监护人要树立家长是儿童的第一任老师、家庭是儿童成长的第一个课堂的责任意识，积极主动承担实施家庭教育的主体责任。

　　二是家庭教育要以立德树人为根本任务，培植儿童践行社会主义核心价值观、弘扬中华民族优秀文化的品性。三是参与学校管理，学校重大事项的决策，如课程设置、评价制度、管理制度，要征求家长代表的意见。四是参与学校教育教学。家长有权了解学校教育教学的信息，如教学计划、课程开设、成绩评价标准、孩子学习档案等;同时，家长有权参观学校、进教室听课、向教师提出教学意见等。

　　此外，具备一技之长的家长还可以积极参与学校课后服务与校本课程开发工作，为学校教育质量提升和内容创新“添砖加瓦”。当然，不同的家庭和学校的情况差异巨大。因此，在家校合作的具体实践中，家校双方可以基于国家法律法规规定的合作权责基础上，协商划定因地制宜的合作边界，以此实现家校合作的可能性与可行性。

　　(二)目标上：建立家校双方“互利共生”的愿景

　　“共生”和“利他”是指家校双方共同存在于家庭和学校组成的公共教育空间之中，家校双方以“互利”为交往原则，通过二者的互动获得双方自身和学生的共同成长。换言之，“互利共生”要求家长参与学校教育和学校指导家庭教育齐头并进、相互促进。家长参与学校教育，不仅能提升家长参与学校教育能力，又能为学校教育的教学、课程和管理提供补充和辅助;学校指导家庭教育，既能体现学校教育的责任担当又能促进家庭教育理念、方法和内容的改善，两者相互补充、相互促进、互利共生。家庭教育拥有学生个性化的成长方案、开放的亲子互动空间和日常化的亲子沟通，这为实现家长参与学校教育提供了重要的基础和条件。

　　一方面，学校要提供家长参与学校教育的平台。家长委员会、家长会、家长开放日、家长接待日等都是家长参与学校教育的重要渠道。以家长委员会为例，家长委员会应制定章程，明确家长参与学校教育的权利和责任，规定家长参与学校教育的内容、形式和管理办法，以规范化、制度化的组织避免家长参与学校教育的盲目性和随意性，使家长参与学校教育更加规范民主。

　　另一方面，家长要积极支持学校工作。如家长可以充分发挥自己的专长，参与到学校课程开发和课后服务之中。以家长参与课后服务为例，湖北省小学生的课后托管服务，是以家长委员会为实施主体，依托学校场所开展课后服务。

　　“征求家长意见、制定实施方案、财务管理等规章制度、学生申请程序、签订托管协议、服务成本、发放托管服务人员劳务报酬、聘请专业人员”等工作皆由家长委员会负责和承担。除此之外，家长还充分利用自己的专业所长参与课后服务的课程开发与教学，如专业性相对较强的计算机编程类、创客类、安全教育类、医学自救类等课程，以及专业性不强，但具有教育价值的厨艺、手工剪纸类等课程。

　　学校拥有专业化的师资队伍、系统化的课程和较为丰富的教育资源，在指导家庭教育方面具有独特优势。首先，学校应积极运用家长学校、家庭教育讲座、家长指导手册、家庭教育咨询、家长沙龙、家访、微信公众号等方式，丰富家庭教育指导内容和方式。以微信公众号为例，学校可以建立班级微信公众号，分栏目提供国家政策对家庭教育的指导意见、优秀家长育儿经验分享、育儿专家线上讲座、家庭教育线上论坛等内容。

　　其次，学校要针对不同家庭家长和学生的差异，提供精准化指导。对于家长教育能力较强、亲子关系和谐、配合性较高的家庭，学校可以与家长共同制订学生个性化培养教育计划，并充分利用家长的专长鼓励其协助家委会和家长学校工作，参与学校课程开发和课后服务。对于家长教育能力一般、亲子关系紧张、参与学校教育热情不高的家庭，学校首先要帮助家长解决家庭教育问题，同时增强家长信任和支持，通过家访和个别家长见面会方式为家长提供有针对性的指导，逐渐提高家长教育素质和水平。

　　最后，学校指导家庭教育要注重科学性。一是在指导对象上体现全体与个别的统一，以实现指导效果的普适性和针对性。二是在指导方式上要遵循成长发展水平，注重多种形式结合。既有集体讲座和课程，又有案例分析和讨论，还有情境模拟和表演。三是指导内容上要立足于家长的需求和差异，提供分阶段、多层次、多类型的立体化家庭教育指导内容。

　　(三)机制上：建构“学校-家庭教育共同体”

　　明确家校的“合作边界”，是为了更好地构筑“学校-家庭教育共同体”。[22]建构“学校-家庭教育共同体”，家校双方应努力建立以下两种关系。一是“同心”关系，此为构筑“学校-家庭教育共同体”的基础。“同心”即家校双方要实现“合作理念一致”。

　　“合作理念一致”具体包括以下三个方面的含义。首先是“去中心化”。这是指家校双方视自身为独立的主体，在没有中心与边缘的位差结构中采取共同行动去实现合作目标。其次是“自觉联合”。这是指家校合作是建立在家校双方共同意愿基础上的，它并不是在被动、迫于压力、非自愿情形下结成的合作关系，而是在人们普遍接受与认同基础上形成的合作关系，双方主动承担教育子女的责任和使命，不把教育孩子的职责全推给任何一方。最后是“目标统一”。

　　学校教育和家庭教育都要立足于孩子的全面发展和健康成长，摒弃短视化、功利化的教育观，坚持教育立德树人的根本任务。以当前的“双减”政策为例，家长应配合学校的减负措施，与学校教育理念保持一致：减轻学生的作业负担和校外培训负担，切不可学校为学生“减负”，家长为孩子“增负”。除此之外，家长要积极参与到课后服务之中，发挥自身所长，为学校提供课后服务资源，并积极参与监督和服务，切不可把教育孩子和看护孩子的责任全推给学校。

　　二是“同行”关系，此为构筑“学校-家庭教育共同体”的关键。“同行”即家校双方在保持合作理念一致的前提下，要做到行为一致，相互支持与合作。一方面，家校双方要立足于历史情境与现实需要，及时更新教育理念，积极主动回应时代新要求。纵观以往的相关政策，大多立足于宏观层面提出家校双方要养成合作意识，且倾向于家社配合学校一方。

　　随着教育的发展进步，时代对家校合作提出了具体要求，家校双方要在学生作业管理、手机管理、读物管理、睡眠管理、体质管理等各方面发挥合力，并且要充分结合信息化时代背景，培养家校合作的互联网思维。家校合作作为教育的下位范畴，应当积极主动对时代的要求做出回应，在合法、合理的前提下适时地调整“合作边界”。另一方面，家校双方要丰富合作内容，二者要在充分认识彼此的优势和局限并尊重彼此的基础上，做到主体、资源、场域等主动开放和相互补充。

　　如浙江省瑞安中学充分借助学校网络公众平台，开设家校合作开发校本课程专栏，通过整合家庭教育名师、学者、家长参与共同开发家校共育课程。此外，家校双方要创新合作方式，以多样形式促成二者的合作及相关人员的参与。以江西省方志敏中学开发的“相约星期六”家长学校活动形式为例，该校在每学期开学初会列出“主题菜单”，让家长有针对性地选择参加周六的培训学习。培训环节包括专家讲座、名师案例分析、现场答疑。针对学生对父母管教有争议的内容，还增加家长与学生“面对面”环节。这种新颖、独特的家校合作方式，深受家长以及教育部门的肯定。

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　　作者：滕洋