“文以载道”的阅读教学内涵、原则与策略

　　“文以载道”是中国古代文学的理论，五四时期，人们将其作为工具论文学观进行批判‍‌‍‍‌‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‍‍‌‍‌‍‌‍‌‍‍‌‍‍‍‍‍‍‍‍‍‌‍‍‌‍‍‌‍‌‍‌‍。 随着时代发展和外国文学的引入，当今语文阅读教学中，“文以载道”的内涵和外延都在拓展，“文”作为“文本”这一载体，具有载道、载情、载智的作用，而“道”则更宽泛地指向思想、情感和艺术之道，这一新的概念理解，以现代人的审美眼光，对阅读和体悟文本的内隐价值提出了全新的视角‍‌‍‍‌‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‍‍‌‍‌‍‌‍‌‍‍‌‍‍‍‍‍‍‍‍‍‌‍‍‌‍‍‌‍‌‍‌‍。

　　一、“文以载道”的阅读教学内涵

　　《语文课程标准》指出：“语文要重视提高学生的品德修养和审美情趣，使他们逐步形成良好的个性和健全的人格，促进德、智、体、美的和谐发展。 ”强调了“文以载道”在阅读教学中的运用方向，既要关注阅读中培养学生的思想品德，更要注重学生智力学习、审美情趣等方面的全面熏陶培育，这就以现代阅读教学的眼光和思想，更新并丰富了古代文学中“文以载道”内涵的单一性。

　　(一)挖掘文本表达的思想

　　中国文学承载着“道”的内涵，儒家以“仁”为原点，构建了“仁义礼智信”“温良恭俭让”等“人仁之道”; 刘勰提出了“文从道出”与“因文明道”的“原道论”; 中唐的韩愈、柳宗元分别提出了“文以贯道”(韩愈《昌黎先生集》)和“文以明道”(柳宗元《答韦中立论师道书》)，强调文学对传统精神思想的传递; 至北宋周敦颐，正式提出了“文，所以载道也”(《周子通书》)的观点，体现出对中国古代文学发展中传承道德精神的思考。 在“文以载道”的理论演变中，我们感受到“文”和“道”的结合在变得紧密融洽，“道”是贯穿文学发展的一条主线，挖掘文本表达的思想，是我们阅读教学探究“道”的首要任务。

　　(二)体验文本传递的情感

　　文学作品就是“抒情言志”，有的直抒胸臆，有的婉约含蓄言此意彼，读文学作品，要读懂作者借文本表达的意愿感情，即“文本之道”。 作为读者，读懂作者在文中“言了什么志”“抒了什么情”，就能领悟到作品背后丰富的文化思想和情感，如读懂苏轼“但少闲人如吾两人者耳”中被贬谪的闲愁和洒脱，读懂川端康成在《父母的心》中表达的在贫困中坚守的亲情，都是教师要带领学生在文本中感悟的文化之“道”。

　　(三)感受文本承载的艺术

　　文本传递出的艺术风格是多元的，读一篇经典作品，要去体会作者的写作艺术，这是在读语言文字的过程中对文学知识的认知和理解，感受杜甫的“沉郁顿挫”、李白的“潇洒飘逸”、鲁迅的“辛辣批判”、茹志娟的“清新俊逸”等，是对文本的艺术之道的鉴赏。 语言文字作为一种表情达意的载体，读者应当通过朗读、吟诵、体味、积累等方法，理解文本篇章的语言之道、文章之道，即“文”是如何来表达的，是用什么样的文字语言、艺术手法、写作风格来表达内容的，理解文本的艺术之道，是深度解读文本的基础功力。

　　二、“文以载道”的阅读教学原则

　　“文以载道”的阅读是立足文本走进心灵的阅读，其阅读教学同样应当立足文本、以生为本，注重文本对学生的阅读的渗透和滋养，既在文本中感受丰富的内涵，又能文与道统一融合起来，感受语言文字的魅力。

　　(一)以渗透性感染心灵

　　苏霍姆林斯基说：“任何一种教育现象，孩子在其中越少感觉到教育的意图，它的教育效果就越大。 ”阅读教学要讲究渗透性，以“披文入情”的方式学习文本，在阅读语言文字中感受文本的情感思想。 教师要始终坚持感染、体会、品味、暗示等具有方式，通过情境创设、活动体验、背景穿插、交流研讨等具有渗透性特点的阅读教学，引领学生潜移默化地感受文本语言和思想，起到润物无声的陶冶学习的效果，而不是以结论性教学的方式将知识和内容全盘灌输给学生。 阅读教学中的渗透，就是体现学生主体阅读地位的熏陶感染的教学。

　　(二)以多元性丰富生命

　　我们都知道，文学作品是开放的，文本的多元、多义、多解性，给读者留下了广阔而丰富的阅读空间。 学生的阅读是个性化的行为，学生可以调动自己丰富的生活体验和阅读经验去感受文本的奥妙，与作者的“文”“道”对接，只要不与文本背道而驰，教师都应当尊重学生的阅读体验，尊重学生的个体阅读方式，让学生在自由而开放的空间中形成多元的文学体验和个性思想，通过从多个角度汲取知识和体验，去丰富学生的生活和心灵，也促进学生阅读思维的多元性生成。

　　(三)以统一性融合贯通

　　张志公指出：“凡是文章，总是记载知识、表达思想的。 学生读什么样的文章就会从中吸取什么样的知识，受到什么样的思想感情的感染。 因此，语文教学总是在向学生进行语文训练的同时产生一定的思想教育的作用。 ”[1]他强调“文道统一”，说明“文”与“道”的教学内容彼此分量要恰当，不能厚此薄彼，重“道”轻“文”或有“文”无“道”，而是去学习文章写了什么、为什么写、作者是怎么写的，在领悟“阅读三问”中让“文”和“道”彼此融合相通，使工具性与人文性得到统一，让文不矫情、道不僵化，让“文”与“道”和谐共生，让作品的语言价值和思想价值相得益彰。

　　三、“文以载道”的阅读教学策略

　　在语文阅读教学中，我们要通过“理解性教学、丰富性教学和回应性教学”的深度教学策略，引导学生欣赏“载道之文”的文本语言，理解语言艺术; 引导学生领悟“道”的文化意义，感受思想之美; 引导学生体会“以文化人”的作用，感受“载”的价值涵养，提升学生阅读能力。

　　(一)理解性教学策略：感受“文”的语言艺术

　　文章的语言之美，在于文从字顺的自然美、手法艺术的精致美，风格独特的文学美等。 阅读教学中的理解性教学，从语言层面来说，关键在于对作品中语言艺术和语言风格的理解，通过引导学生品味文章的语言文字，理解文学作品的语言特质，感受作品文字文章的文学美，其中品味语言文字的过程就是积累语言知识、理解语言内容的过程，学生在这一过程中，语言认知能力和欣赏能力得到提升。

　　1.理解语言基础信息。 语篇文本由文字构成，每一个成熟的文本，都会通过文字传达清晰明了的信息。 在阅读过程中，首先要带领学生去读通读懂语言文字传递出来的基础信息，作为理解性教学的起点，就是读懂字音字义，理解段意文意。 教文天祥《过零丁洋》，教师首先要带领学生读准七律的节奏、字词，理解诗歌字词的基本意思，如“干戈”是“兵器”的意思，“汗青”是“史册”的意思，“惶恐滩”和“零丁洋”分别是赣江十八险滩之一和广东珠江口外的两个地名，“说惶恐”和“叹伶仃”又特指诗人当时的心情。 理解性教学是从知识认知到深度理解的由浅入深的教学过程，要理解文本，先要把握语言文字的字、形、义，然后再理解句、段、篇，做好语言基础信息的准确把握、深度认知，有助于教学中对文本艺术的深入理解。

　　2.理解文本艺术手法。 经典的文学作品都有其独特的艺术手法，文本篇章中的写作手法、结构艺术都是深刻的语言知识。 教师要引导学生对文本的写法进行深入理解，不是进行生硬的灌输或是纯粹的结论式教学，而是要在体验和运用语言的过程中提炼知识、学用知识，理解知识的意义。 教萧乾的《枣核》一文，让学生开展填字活动，为“枣核”前加一个动词，概括文章内容，学生在概括中理解文本“索枣核”“见枣核”“说枣核”“议枣核”的主要内容，接着教师追问，这几个故事情节的顺序能否调换? 师生在这一问题探究中发现“悬念”这一写作手法的奥妙，对知识的理解融入到教学活动中。 理解文本的艺术手法，可以是对篇章结构、段落关系、主题表现、语言艺术等多方面的深入把握掌握，无论从整体上还是细节处理解文本的写作手法，都是对文本写法知识的积累。 让学生在读文本的过程和活动中去发现知识，探究知识，能体现出理解性教学中学生主体性和实践性。

　　(二)丰富性教学策略：领悟“道”的文化意义

　　郭元祥教授提出，丰富性教学强调从多维度、多层面完整地把握知识的发展目标。 [2]语文教材的文本，包涵着古今中外丰富的思想感情、文化背景、审美素养等文化意义，这就是文本的文化之“道”。 语文课堂教学的品质，要渗透文化教学的因子，以丰富的文化内蕴凸显出知识教学的文化境界。

　　1.感受文化背景。 文学作品的“道”还存在于丰富的文化背景中，文本的语言文字会因为特定的文化背景而产生特定的意义。 读懂作品的自然背景、社会背景、历史背景、作者背景等文化背景，能透过作品的背景去感受特定的时代社会、风俗人文、历史变迁等文化知识，理解作品的“道”之所存。 邹韬奋的《我的母亲》选自他因“抗日罪”被囚禁监牢中所作《经历》一书，教学中，让学生读一读作者在书的扉页题字“推母爱以爱我民族与人群”，探究作者写本文的原因，就能感受到作者在怀念母亲的文字中寄予的爱国深情，可见，作者的背景经历和当时特定的社会背景就是打开文本的钥匙。 依存在文学作品中的文化背景，是作品的生命和灵魂，没有背景的作品，是缺乏内涵无法成为经典的。 读者从文本中能得到精神和道德的滋养，更能在深入理解背景的阅读中打开视野，感受丰富多样的文化样态。

　　2.提升审美素养。 席勒在《美育书简》中提出“审美文化”的概念，他认为理想的人是知情意完美结合的统一体。 “审美”是指“欣赏、品味或领会事物及艺术品的美”，在语文阅读教学中，教师有必要引导学生沉浸到文本中，去欣赏、品味和领会文本中美的艺术，提升审美的能力和素养。 《蓝蓝的威尼斯》描绘了威尼斯水城“独特的瑰丽的形象”，教学中，让学生结合文本说话“威尼斯之奇，奇在……”，“威尼斯之美，美在……”，既是对文本内容的理解，更是对威尼斯城市文化的欣赏，在阅读和说话的过程中，学生对异域风光的城市美有了新的体验。 读《苏州园林》，必定会涉猎中国古典园林艺术，读《端午的鸭蛋》，也会再次认识传统节日民俗，绘画美、音乐美、雕塑美、自然美等美学文化，都会通过文学作品带给学生心灵的丰满和精神的熏陶，让学生在体验美中创造美，文本的审美之道便在于此‍‌‍‍‌‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‍‍‌‍‌‍‌‍‌‍‍‌‍‍‍‍‍‍‍‍‍‌‍‍‌‍‍‌‍‌‍‌‍。

　　(三)回应性教学策略：实现“载”的价值涵养

　　“文以载道”之于读者的意义有两个层面：一是以道载己，是为个人修炼; 二是以道载他，是为推广影响，作为没有凭借的抽象的“道”，必须用具体的“文”来表达，而“载”的价值涵养最终是为实现“以文化人”。 在语文阅读教学中实施回应性教学，能让学生在知识学习中把学习意义和目的指向自我，创生个人意义和现实意义，达到“以文化人”的效果。

　　1.个体价值：“以道载已”。 文学作品承载着文化价值，且对于读者个体产生的意义和价值也是无穷的。 以道载己，是指读者在阅读文本中认识世界、认识他人，以自我内在的认知回应和心性修炼促进自我的发展和提升。 小说《驿路梨花》通过茅屋主人代代传承雷锋精神的故事，带给读者美好的道德感染，教师引导学生思考：“文中朴实的民风让我们感动，在当代社会，你怎么看待‘公德’的问题? ”让学生打开思维，反思现实，在文本的道德熏陶中形成文化认同、文化觉醒，提升个人修养。 对文本承载的道德意义读者要在接受回应中反思自我，形成自我审视，培养良好的自我品质，这是通过回应性教学，文本知识对于现实个体产生的意义和作用。 让学生在回应文本中学用“载”的艺术价值，能让学生充分感受到文学作品彰显出的美学和哲学的力量。

　　2.社会价值：“以道载他”。 文学作品的“载道”在于对世界和他人的影响和唤醒，即“以道载他”的社会价值和效用。 作者对文学作品寄托的，除了个人内在的情志以外，还有对外部世界的表现和期望。 季羡林的《幽径悲剧》，不仅是对幽径古藤萝不幸命运的感伤，更是对人类文明进程中出现的悲剧的感伤，期待人们对自然生命万象的尊重，对人性的反思和叩问。 教师可以让学生思考，幽径悲剧到底是谁的悲剧? 层层探究，理解作者对社会和人性的深层次思考。 文学作品的力量就在于能对现实社会起到非同凡响的意义，就像鲁迅作品中批判封建和人性，是为唤醒民众的思想，契诃夫刻画“小人物”的悲哀和艰辛，是对现实主义的针砭和疗救呼唤。 读懂文学作品的社会价值和意义，才算是真正读透文本。

　　“文以载道”的内涵在变得丰富多元现代阅读教学中，“文以载道”不再是功利性的文学代言，它应具备“文”的语言艺术、“道”的文化意义、“载”的价值涵养三种特性。 文，从最初周敦颐提出时仅指“刘经”之类的儒家经典著作，到如今应当包括阅读教学中一切文学作品的文字、文章、艺术手法等文学层面的内容，内涵与外延得到扩大; 道，在周敦颐提出时是指文章为宣传伦理思想而写的意思。 当今阅读教学中，我们应当转向聚焦文学作品文字背后传递的思想情感、文化智慧、社会背景、审美素养等深刻意蕴; “载”则是指“文”和“道”经由文本传递、输入并内化为读者阅读经验后，对个体、社会等方面产生的作用和意义，重在关注读者意义。

　　阅读教学论文： 初探散文阅读教学中的学生语文核心素养的获得

　　刘锋杰教授说：“从道中生长出来的文，绝非简单的形象、形式、技巧的组合，而是具有原初之道性质的包蕴天地原气的文采神韵，变幻无穷。 如果说，载道之文是通于道的大文，工具式的文则是服务式的小文。 ”阅读“载道之文”，就是要理解文本“文”的艺术、“道”的文化、“载”的价值，增强学生对作品的文化理解力，超越简单的表层教学，实现深度阅读教学。

　　注释：

　　[1]张志公.《语文教学论集》，[M]福建教育出版社，1981年2月版，16页.

　　[2]郭元祥.课堂教学要有文化敏感性和包容性——谈课程改革的深化(4)[J].新教师，2016(6)：7-9.

　　[3]刘锋杰.“文以载道”再评价—作为一个“文论原型”的结构分析[J].文学评论，2015年01期.

　　作者：蔡丽亚